Объявления на My House

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧИТЕЛЕЙ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Эффективность педагогической деятельности учителя зависит от множества факторов, из которых лишь часть можно выявить с помощью психологической диагностики. Однако и в них о наличии этих факторов можно судить только по частоте встречаемости каких-либо показателей. Эти факторы можно рассматривать как условия успешности или неуспешности учителя. Они обуславливают, но не предопределяют эффективность деятельности. Влияние неблагоприятных факторов может быть компенсировано другими, позволяющими нейтрализовать отрицательные особенности. Результаты психодиагностического исследования не позволяют однозначно предсказывать степень успешности педагогической деятельности, но являются основой для психологических рекомендаций по компенсации, коррекции или более оптимальному использованию существующих личностных особенностей.

В психолого-педагогической литературе неоднократно описывались личностные качества, необходимые педагогу. Результаты психодиагностического исследования говорят скорее о влиянии личностных особенностей на общую эффективность труда, а профессиональная успешность связана с проявлением личностных качеств в условиях определенной деятельности (в данном случае педагогической). Таким образом, необходимо учитывать, что общая неэффективность деятельности может влиять на неуспешность профессиональной.

С целью выявления личностных особенностей, влияющих на выполнение профессиональной деятельности, нами было обследовано 37 учителей с помощью опросника «16 личностных факторов» Р.Кеттелла. Их разделили на три группы по эффективности педагогической деятельности на основе выборов учеников, сделанных при заполнении анкеты «Рейтинг учителя». В группу высокоэффективных учителей вошло 8 человек (набравших по рейтингу от 51 до 90%), среднеэффективных - 18 (набравших от 21 до 50%), низкоэффективных - 11 человек (набравших от 7 до 20%). Сравнительный анализ полученных результатов позволяет сделать предположение о возможном влиянии определенных личностных особенностей на эффективность деятельности учителей.

Во-первых, в опроснике Р.Кеттелла есть четыре фактора, определенное сочетание которых говорит о возможных соматических, нервных или других расстройствах. Это высокие значения по фактору Q4, свидетельствующие о напряженности и фрустрированности, и по фактору О, показывающие доминирование тревожно-депрессивного фона настроения, ведущего к состоянию озабоченности, подавленности, к принижению своей компетентности и способностей, недооценке своих возможностей; и низкие значения по фактору С, связанному с эмоциональной неустойчивостью и наличием невротических симптомов, и по фактору Е, говорящие о пассивности поведения, послушности и конформности. У четырех учителей из группы малоэффективных проявились показатели, близкие к названным (но не достигающими их). Это высокие результаты по фактору О (10 баллов), что само по себе является неблагоприятным показателем, повышение по фактору Q4 (7-9 баллов), снижение по фактору С (1-3 балла); более благоприятная картина (за одним исключением) по фактору Е - средние результаты. Наличие подобных результатов является одним условий, отрицательно влияющих на любую деятельность. В нашем случае это могло бы быть одним из объяснений снижения эффективности работы данных учителей.

Примером компенсирования названных показателей и успешного выполнения профессиональной деятельности явился один из испытуемых, вошедший в группу высокоэффективных учителей. При похожих результатах (Q4 - 9 баллов, фактор О - 8 баллов, фактор С - 3 балла) у него ярко выражен - на 10 баллов - фактор Е, который говорит о властности, независимости, смелости, энергичности и активности. Сверхвыраженность этого фактора позволяет нейтрализовать имеющиеся недостатки, которые, что вполне возможно, связаны с его активной деятельностью и недостатком времени.

Вторым отличием учителей с низкой эффективностью от высокоэффективных было повышение показателей по фактору L - 7-8 баллов у семи испытуемых. Это говорит о тенденции прибегать к защите от собственного высокого уровня тревожности и возбуждения, которая проявляется в поведении как склонность подходит, ко всем людям с предубеждением, настороженно, никому не доверять, держаться в коллективе обособленно и считать, что их недооценивают. Подчеркнем, что это всего лишь склонность к такого рода поведению, а не его постоянное проявление. Такое же количество баллов получилось и у четырех высокоэффективных учителей. Но они компенсировали это качество сверхвыраженностью высоких значений или фактора Е (доминантность), или фактора N (проницательность и умение себя вести, т.е. дипломатичность), или фактора Q3 (высокий самоконтроль поведения). У двоих малоэффективных учителей также была сверхвыраженность высокого значения фактора Q3, но у них данные по фактору L усугублялись сверхвыраженностью низких показателей фактора F, т.е. постоянной озабоченностью, серьезностью, склонностью все усложнять, беспокойством о своем будущем.

Интересно, что восемь из одиннадцати названных испытуемых при самооценке отвергали наличие такой выраженности фактора L и утверждали существование противоположной - ставили себе (все!) 3 балла. Тем самым представляя себя скорее доверчивыми, уживчивыми и доброжелательными по отношению к другим.

У высокоэффективных учителей общим является (за исключением одного, вышеназванного испытуемого) средние значения по фактору Q4, т.е. средний уровень мотивационной напряженности.

Можно также отметить значение фактора H для педагогической деятельности. Этот фактор показывает чувствительность вегетативной нервной системы к угрозе. Повышение показателей по фактору, что и проявилась в группах высоко- и среднеэффективных учителей, связано с успешностью деятельности, где требуется уметь противостоять усталости при работе с людьми и выдерживать эмоциональные нагрузки.

Таким образом, анализ полученных результатов дает возможность обнаружить зависимость между личностными особенностями учителей и эффективностью их деятельности.